Đổi mới đào tạo Bảo tàng học

01
01
'70
ĐÀO TẠO CỬ NHÂN ĐẠI HỌC NGÀNH BẢO TÀNG HỌC 
ĐỔI MỚI TỪ PHƯƠNG DIỆN CHƯƠNG TRÌNH VÀ PHƯƠNG PHÁP
Phạm Lan Hương
Trường Đại học Văn hóa Tp. HCM
 

Đổi mới đào tạo đại học ở Việt Nam là đề tài được trao đổi, thảo luận từ khá lâu. Đã có nhiều tọa đàm, hội thảo, các công trình nghiên cứu… liên quan đến chủ đề này. Trong phạm vi bài viết này, chúng tôi đề cập đến vấn đề đổi mới đào tạo cử nhân ngành Bảo tàng học trên 2 phương diện: chương trình và phương pháp đào tạo.

1. Đổi mới chương trình đào tạo

Chương trình là yếu tố quan trọng hàng đầu của mỗi phương thức đào tạo. Đây cũng là lý do Trường Đại học Văn hóa Tp. HCM cũng như nhiều cơ sở đào tạo khác luôn có sự đầu tư cho việc xây dựng và đổi mới chương trình đào tạo. Chương trình đào tạo hiện hành bậc cử nhân ngành Bảo tàng học theo tín chỉ được áp dụng từ năm 2018, trong đó mục tiêu chung là đào tạo cử nhân đại học Bảo tàng học có kiến thức và kỹ năng nghiệp vụ về bảo tồn bảo tàng, phục vụ cho sự nghiệp bảo tồn và phát huy giá trị di sản văn hóa. Chương trình này trang bị cho sinh viên các kiến thức và kỹ năng về đường lối, chủ trương, chính sách, pháp luật của Đảng và Nhà nước về di sản văn hóa, về khoa học xã hội, nhân văn và nghệ thuật đáp ứng việc tiếp thu các kiến thức giáo dục chuyên nghiệp và khả năng học tập ở trình độ cao hơn; có kỹ năng thực hiện các khâu nghiệp vụ bảo tàng (nghiên cứu, sưu tầm, kiểm kê, bảo quản, trưng bày và tuyên truyền giáo dục); kỹ năng thực hiện việc kiểm kê và lập hồ sơ xếp hạng di tích; kỹ năng xây dựng, tổ chức, điều hành và quản lý các di tích lịch sử - văn hóa cũng như các bảo tàng. Ngoài ra, chương trình còn bổ trợ một số kỹ năng mềm như kỹ năng giao tiếp xã hội và làm việc theo nhóm; khả năng tự học và làm việc độc lập.

So sánh với chương trình đào tạo bậc cử nhân Khoa học Nghiên cứu Bảo tàng (Museum study) ở một số quốc gia phương Tây, Úc và Mỹ, chương trình đào tạo cử nhân đại học Khoa học Nghiên cứu bảo tàng cung cấp cho người học sự hiểu biết, kiến thức về lịch sử, lý thuyết liên quan đến bảo tàng và kỹ năng tham gia vào các hoạt động của bảo tàng. Nói cách khác, các chương trình này giúp sinh viên khám phá các khía cạnh cơ bản của công tác bảo tàng, trang bị cho sinh viên những kiến thức và kỹ năng hoạt động bảo tàng như: quản lý bảo tàng, lưu giữ và quản lý bộ sưu tập, trưng bày, phát triển chương trình giáo dục, truyền thông và sử dụng công nghệ trong bảo tàng. Như vậy, chương trình đào tạo cử nhân Khoa học Nghiên cứu bảo tàng của các quốc gia này hướng đến liên ngành và chú trọng sự sáng tạo của người học cũng như các kinh nghiệm thực hành. Theo nội dung chương trình đào tạo, Nhà trường kết nối nhiều học giả từ các lĩnh vực khác nhau (lịch sử, mỹ thuật, nhân học, công nghệ, truyền thông…) tham gia giảng dạy, trao đổi học thuật về lý thuyết và thực hành của bảo tàng, đào tạo sinh viên có khả năng thực hiện các “vai diễn” trong hoạt động bảo tàng.

Đối chiếu với chương trình đào tạo ngành Bảo tàng học hiện nay ở Việt Nam, có một vài khác biệt so với đào tạo Khoa học Nghiên cứu Bảo tàng:

- Về nội dung: Nếu như các chương trình trên thế giới chuyên về lĩnh vực hoạt động bảo tàng thì ở Việt Nam, đào tạo bảo tàng học không chỉ đề cập đến nghiệp vụ bảo tàng, mà còn  liên quan đến các di tích và bảo tồn di tích. Chương trình nặng về lý thuyết và thiếu thực hành, thực tế.

- Về tổ chức đào tạo: Chương trình đào tạo Khoa học Nghiên cứu Bảo tàng của một số Trường Đại học trên thế giới dễ dàng liên thông, liên kết giữa các khóa học, ngành học, các đơn vị đào tạo khác nhau. Còn ở Việt Nam, việc tổ chức đào tạo này còn khép kín. Bên cạnh đó, các đơn vị đào tạo Khoa học Nghiên cứu Bảo tàng còn xây dựng mối quan hệ với các đối tác trong việc hỗ trợ sinh viên các mục tiêu học tập, nghiên cứu và nghề nghiệp. Đây là một cách thức gắn kết lý thuyết và thực tiễn trong quy trình đào tạo.

Nguyên nhân của sự khác biệt nói trên, một phần do nhu cầu xã hội trong việc tuyển dụng nhân sự. Tuy nhiên, ở góc độ người giảng dạy, thiết nghĩ việc tiếp cận để đổi mới chương trình đào tạo theo hướng “tinh giản, hiện đại, thiết thực”[1] là điều cần thiết. Trong đó, việc tham khảo xây dựng chương trình đào tạo theo phương pháp CDIO là một hướng tiếp cận tốt cho ngành Bảo tàng học.

CDIO là một đề xướng cải cách giáo dục được hình thành năm 2000 với tầm nhìn “cung cấp cho sinh viên sự giáo dục chú trọng về nền tảng kỹ thuật thực hiện trong bối cảnh Hình thành ý tưởng (Conceive) – Thiết kế (Design) – Triển khai (Implement) – Vận hành hệ thống và sản phẩm thực (Operate)[2]. Mục đích của việc ứng dụng mô hình CDIO là mang lại cho người học môi trường học tập gắn liền giữa lý thuyết và thực tế, hỗ trợ sinh viên cách thức áp dụng hữu ích nhất các bài học, phát huy sự chủ động và sáng tạo. Đồng thời, đó cũng là môi trường đào tạo về đạo đức nghề nghiệp, thái độ trong công việc, kỹ năng và kinh nghiệm cho tương lai. Khi xây dựng các chương trình đào tạo theo cách tiếp cận CDIO đòi hỏi sự kết hợp chặt chẽ giữa các nhà khoa học, chuyên gia giáo dục, cán bộ giảng dạy giàu kinh nghiệm, cán bộ trẻ được đào tạo ở nước ngoài đang tham gia giảng dạy trong và ngoài trường với các nhà doanh nghiệp, đại diện cơ quan tổ chức sử dụng sản phẩm đào tạo và một số cựu sinh viên thuộc ngành đào tạo. Với trí tuệ và sự tham gia tích cực của đội ngũ đông đảo đó, chương trình đào tạo mới không xa rời thực tiễn sinh động của sự nghiệp phát triển kinh tế - xã hội, đáp ứng yêu cầu hội nhập quốc tế ngày càng sâu rộng[3].

 

2. Đổi mới phương pháp đào tạo ngành bảo tàng học

Trong quá trình 4 năm đào tạo bậc cử nhân ngành bảo tàng học, các giảng viên thường sử dụng các phương pháp truyền thống sau đây:

          - Giảng bài

- Hoạt động tương tác (thảo luận nhóm, thuyết trình…)

- Hướng dẫn thực hành (Bài tập nhóm hoặc cá nhân)

- Đóng vai

Mặc dù về hình thức, các phương pháp giảng dạy truyền thống này đều có những ưu thế. Tuy nhiên, thực tế vận dụng các phương pháp của giảng viên còn nhiều bất cập và hiệu quả chưa cao. Người dạy – giảng viên: chưa có sự sáng tạo trong việc thiết kế bài giảng; Người học – sinh viên: vẫn thụ động trong việc tiếp thu kiến thức và kỹ năng nghề nghiệp.

Việc đổi mới phương pháp đào tạo không chỉ là vấn đề của riêng ngành Bảo tàng học mà còn là thách thức đối với các ngành đào tạo nói chung ở Việt Nam. Phương pháp phù hợp sẽ giúp người dạy và người học đạt được mục tiêu môn học cũng như đáp ứng yêu cầu của nhà tuyển dụng. Thời gian gần đây, có nhiều nghiên cứu về việc đổi mới phương pháp đào tạo đại học ở Việt Nam nhằm đáp ứng yêu cầu ngày càng cao của xã hội và hội nhập quốc tế. Trong đó, có hai phương pháp đào tạo bậc đại học, chúng tôi nhận thấy có thể tham khảo, ứng dụng với ngành bảo tàng học. Đó là phương pháp: giảng dạy chủ động và trải nghiệm. Các phương pháp này dựa trên các nghiên cứu của nhóm tác giả Nguyễn Thành Hải, Phùng Thúy Phượng, Đồng Thị Bích Thủy (Trung tâm Nghiên Cứu Cải Tiến Phương Pháp Dạy và Học ĐH, Đại học Quốc Gia TP. Hồ Chí Minh)[4].

 

- Phương pháp giảng dạy chủ động (Active teaching) là một thuật ngữ rút gọn, được dùng ở nhiều nước để chỉ những phương pháp giáo dục, dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học. "Chủ động" trong phương pháp giảng dạy chủ động được dùng với nghĩa là hoạt động, tích cực, trái nghĩa với bị động, thụ động. Phương pháp giảng dạy chủ động hướng tới việc hoạt động hóa, chủ động hóa hoạt động nhận thức của người học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính chủ động của người học chứ không phải là tập trung vào phát huy tính chủ động của người dạy, tuy nhiên để dạy học theo phương pháp chủ động thì giảng viên phải nỗ lực nhiều so với dạy theo phương pháp thụ động.

Điều này cũng cần được thể hiện rõ qua việc thiết kế đề cương chi tiết môn học (syllabus). Đề cương chi tiết môn học không chỉ đơn thuần được hiểu là bảng liệt kê các nội dung kiến thức cần được học mà nên hiểu đó là kế hoạch các hoạt động giúp người học đạt được các mục tiêu. Do vậy, phương pháp dạy và học tập cần được thể hiện rõ trong đề cương. Giảng viên phải tạo ra được các cơ hội học tập, thông qua các hoạt động đa dạng, kích thích sinh viên khám phá, áp dụng, phân tích và đánh giá các ý tưởng hơn là truyền đạt thông tin một chiều. Sinh viên sẽ có cơ hội được thắc mắc, nêu lên các vấn đề để xoay quanh các khái niệm hay các ý tưởng, từ đó tiến tới giải quyết các vấn đề. Người học sẽ cảm thấy luôn ý thức được quá trình học của họ, họ đang học gì và phải học như thế nào. Đây cũng chính là cách nâng cao cho người học cách xây dựng động cơ học tập và hình thành thói quen học tập suốt đời.

Ưu điểm của phương pháp này là việc chú trọng rèn luyện phương pháp tự học, kỹ năng làm việc cá nhân và làm việc nhóm, kết hợp giữa đánh giá giảng viên và tự đánh giá của sinh viên.

Các hoạt động của phương pháp chủ động gồm có:

+ Phương pháp động não: Đáp ứng yêu cầu về tư duy sáng tạo, giải pháp và đề xuất

+ Phương pháp suy nghĩ – Chia sẻ: Nhằm đạt được cấu trúc của giao tiếp; tư duy suy xét, phản biện

+ Phương pháp dựa trên vấn đề: Xác định và hình thành vấn đề; Đề xuất các giải pháp; Trao đổi, phán xét, cân bằng trong hướng giải quyết.

+ Phương pháp hoạt động nhóm: Kỹ năng làm việc theo nhóm, kỹ năng giao tiếp.

+ Phương pháp đóng vai: Tổ chức cho sinh viên thực hành một số cách ứng xử nào đó trong một tình huống giả định, nâng cao tư duy suy xét, phản biện; nhận biết về kiến thức, kỹ năng và thái độ cá nhận của bản thân

  • Phương pháp trải nghiệm

Học tập qua trải nghiệm (Experiential Learning) được định nghĩa là quá trình học của sinh viên được trải qua những việc làm mô phỏng thực tế, có tính thực hành và vận dụng cao, như các đồ án thiết kế - triển khai, các tình huống nghiên cứu, từ đó sinh viên đúc kết thành những kinh nghiệm cho bản thân, làm sáng tỏ hơn cho các lý thuyết được học.

Các hoạt động của phương pháp trải nghiệm như:

+ Quan sát suy ngẫm: học tập thông qua quan sát các hoạt động do người khác thực hiện hoặc chiêm nghiệm lại bản thân, suy ngẫm và đúc kết những trải nghiệm;

+ Khái niệm hóa: học tập thông qua việc xây dựng các khái niệm, tổng hợp, biện giải và phân tích những gì quan sát được;

+ Trải nghiệm thực tế: học tập thông qua các hoạt động, hành vi, thao tác cụ thể, trực tiếp;

+ Thử nghiệm: học tập thông qua những thử nghiệm, đề xuất các phương án giải quyết vấn đề và đưa ra quyết định.

         

3. Thay lời kết luận

Việc đào tạo đáp ứng nhu cầu xã hội phụ thuộc cơ bản vào chương trình đào tạo. Chương trình và phương pháp đào tạo bảo tàng học hiện nay còn nhiều bất cập và chưa đáp ứng được nhu cầu tuyển dụng cán bộ chuyên sâu của các bảo tàng. Việc giảng dạy của trường “hoàn toàn bị chia cắt với môi trường làm việc thực tế và đang sử dụng các tài liệu lạc hậu”[5].Chính vì vậy, công việc cần thiết và cấp bách đối với Khoa Di sản Văn hóa và Nhà trường là đổi mới chương trình đào tạo Bảo tàng học phù hợp và đáp ứng yêu cầu phát triển của bảo tàng. Một trong những vấn đề đổi mới chương trình đào tạo là bổ sung một số môn học mới, cập nhật kinh nghiệm thực tiễn của hoạt động bảo tàng trên thế giới và khu vực, đặc biệt là việc ứng dụng mô hình CDIO.

Bên cạnh đó, việc hoàn thiện và đổi mới giáo trình bảo tàng học cũng không kém phần quan trọng. Hiện nay, Khoa Di sản Văn hóa chưa có đầy đủ giáo trình cho các môn chuyên ngành. Các giảng viên tự biên soạn nội dung giảng dạy thông qua tập bài giảng của từng cá nhân.

         Ngoài ra, Khoa Di sản Văn hóa cũng cần chú trọng đến việc nâng cao năng lực giảng dạy và nghiên cứu cho đội ngũ giảng viên của Khoa, đồng thời xây dựng ngân hàng tư liệu về bảo tàng học và quản lý bảo tàng bằng tiếng Việt dựa trên các tư liệu của một số bảo tàng tiên tiến trên Thế giới và ICOM (Hội đồng Bảo tàng Quốc tế) phục vụ cho giảng viên và sinh viên tham khảo. Khoa Di sản Văn hóa cũng nên đẩy mạnh quan hệ với các bảo tàng và cơ quan văn hóa liên quan đến việc đào tạo thực hành nghiệp vụ cho sinh viên.

Đào tạo sinh viên bảo tàng học đáp ứng nhu cầu xã hội cần thiết có những bước tiến mới trong việc đổi mới chương trình, phương thức đào tạo. Và trong quá trình đổi mới này, không chỉ nhà trường, khoa chuyên môn mà bản thân những sinh viên đều phải cố gắng nỗ lực.

 

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Nhiều tác giả (2012), Áp dụng và triển khai CDIO tại đại học Quốc gia HCM: Mô hình – Quá trình – Kết quả - Khuyến nghị, Tp. HCM

2. Nguyễn Đình Thanh chủ biên, năm 2007, Bảo tàng – Di tích: Một số vấn đề lý luận và thực tiễn, NXB Văn hóa Thông tin, Hà Nội.

3. Thủ tướng Chính phủ, Quyết định Phê duyệt Quy hoạch tổng thể hệ thống bảo tàng Việt Nam đến năm 2020, số 156/2005/QĐ-TTg, ngày 23/6/2005.

4. Chương trình nghiên cứu Bảo tàng – Cử nhân đại học, Rochester, NY 14.623

5. Cử nhân đại học Khoa học Nghiên cứu Bảo tàng, Cincinnati, OH 45221

6. Viện Khoa học Xã hội Việt Nam, Bảo tàng Dân tộc học Việt Nam, PGS. TS. Nguyễn Văn Huy lựa chọn và biên soạn, năm 2007, Di sản Văn hóa Bảo tàng và những cuộc đối thoại, NXB Thế giới, Hà Nội.

 


[1] Nghị quyết số 44/NQ-CP của Thủ tướng Chính phủ (2013), Chương trình hành động thực hiện Nghị quyết số 29-NQ/TW năm 2013

[2] www. cdio.org, truy cập ngày 30/6/2018

[4] Nguyễn Thành Hải, Phùng Thúy Phượng, Đồng Thị Bích Thủy (2010), Giới thiệu một số phương pháp giảng dạy cải tiến giúp sinh viên học tập chủ động và trải nghiệm, đạt các chuẩn đầu ra theo CIDO, Hội thảo CIDO, Đại học Quốc gia Tp. Hồ Chí Minh

[5] Lê Thị Minh Lý (2007), Đào tạo nhân lực cho Bảo tàng. Trong: Nguyễn Đình Thanh, Bảo tàng – Di tích: Một số vấn đề lý luận và thực tiễn, NXB Văn hóa Thông tin, Hà Nội, tr. 93.

 

 

Từ khóa: